为“真学”而教

文 / 陈鑫颖 责编 / 屠桂芳 2018-05-28 点击 1191

《为“真学”而教——优化课堂的18条建议》 冯卫东 著 教育科学出版社

    冯卫东老师新著《为“真学”而教——优化课堂的18条建议》分为上、中、下三篇。书中从厘清核心概念到对“假学”课堂的精准解构,再到对“真学”课堂的智慧建构,内容充实、新颖,形式严谨、整饬。

    方向比速度更重要

    有“真学”理念的提出,必有“假学”情形的存在。欲求真,必先辨假:

    带得走的错教有存在合理性吗?“多多”就能“益善”吗?碎问而闪存的能不是惰性知识吗?立竿见影能有续航力吗?行云流水能打开思维的通道吗?圆满真是一种教学功德吗?

    在一个个犀利的追问下,种种“假学”“假教”行为无所遁形,课堂病象逐步显现。冯老师的笔像一把手术刀,精准切入课堂肌理,一边把病灶展示给我们看,一边分析病因以及治疗方案;而得病的我们却往往不自知。

    毋庸讳言,这些问题我从来没有反问或检讨过自我,在我这里,它们从来都不是问题,而是一种“合理(法)性存在”,甚至成为许多人共同的追求:追求在最短时间里给学生最多知识,追求最高正确率,追求课堂零缺陷、零遗憾、零阻碍……却在追求的路上忘了自己为什么出发。而这些,都被冯老师一一解构了。他带领我们回到教育原点,回到儿童,以辩证的眼光看待和辨析多与少、好与坏、快与慢、流畅与阻碍、圆满与缺憾,等等。我们可以看到贯穿其间的一个执着信念:不剥夺儿童真实学习的权利,还儿童完整的学习过程,让他们在挑战中获得思维的发展,获得自我成长的力量。而所谓立竿见影、行云流水的课堂,正背离了这样的初衷——以教师的教代替学生的学,以部分学生的学代替全体学生的学,以一种思维运作代替另一种思维运作,以外在的显学代替思维的潜学,以“机显”代替“人思”,以结果代替过程,以告诉代替体验,以示范代替试错……于是,儿童缺席了,真学离场了。

    方向比速度更重要啊!书里传来冯老师的忠告。

    让学习真正发生

    课堂亟须转向,往哪里转?

    书的下篇提出九种“改课”举措:激发情意,充满想学的能量;培植自觉,共建会学的良方;引导倾听,凝聚静学的内力;发生经历,展开“让学”的旅程;改造问题,渐入深学的幽境;设置障碍,撩拨“强学”的欲望;用好错误,鼓舞敢学的信心;变组结构,放大活学的功效;卷入“玩—动”,走向乐学的胜地。涵盖了学习动机、教与学策略、课程建设等多方面,全方位、高视点地勾勒出“让学习真正发生”的课堂愿景。

    在这篇里,“挑战”“难度”“深度”“错误”等是“出镜率”较高的词,它们组成真学课堂的共同特征:课程规定要讲的不直接讲,学生已会的不重复讲,学生能自知的不抢先讲,学生力有不逮、无法独立发现或解决的不着急讲;让学生充分试错和暴露错误,适当地让他们碰壁、胶着、纠结和摸索;当有学生发现了自我的错误,只轻轻一点,又把临门一脚的机会还给学生,更多由他们自力破门。

    读到这里,你是否会联想起那则著名的寓言?好心人不忍心看着毛毛虫在蛹中苦苦挣扎,帮它破茧而出,结果这只早出的蝴蝶永远失去飞翔的力量。

    所以,要“抵抗住告诉学生任何应该知道的东西的冲动”(澳大利亚课程专家约翰·特纳语),因为“泄露一个可以由学生自己发现的秘密,这是坏的教学法,甚至是一种罪恶”(荷兰著名数学教育家弗赖登塔尔语)。

    对理想课堂的建构,前人论述颇多,而冯老师总能更向前迈一步,往深处想一步,在不一样的视点上有崭新的发现。比如“激发情意”一节,他不止步于对师生关系的探讨、对课堂情感场的营造,更提出要“还原学科情感力”,发掘知识这一伟大事物内在的魅力;“改造问题”一节,则独辟蹊径地从“问题”的一词多义入手,以常被人忽略的“事故、麻烦”这一义项为抓手,提出指向于“题目”的教学应更多转向于学生学习的困难或麻烦;“变组结构”一节创造性地引进工业中“非标材料”的概念,鼓励教师精心设计“非标”问题,以多变来聚射、凸显知识的核心、问题的本质,最终使学生在变动不居的学习世界中立身、取胜;他所深度指导、参与的“倾听教育”“经历教育”和“玩—动课程”三个课题研究从学习之门的开启,到知识发生过程的经历,再到促进学生愿学、好学、乐学,潜在地构成一条“改课”之线,旨在实现“教—学—玩”三者的转化和融合。

    至此,“真学”课堂的蓝图清晰地展现在读者眼前:它开放、多元,富于变化和启迪,充满挑战与成长,有时则是学生“批判思维的温床,质疑精神的沃土”。它回应着本书上篇的三个“真学”理念——从儿童立场出发,在质量与效率的和谐共生中发生,依据一定的标准和学生的获得来衡量。

    写作是最好的学习

    出于一个一线语文教师的职业自觉,我还着意于冯老师的观点是如何形成与表达的,从中可以窥探出其立论为文的一般流程:写作前用关键词尽可能多地收集资料,在扎实的案头工作中下足笨功夫,然后左右逢源,从文史哲科到网络流行,皆能为我所用,汇合成观点的和声,渐渐成为一种“冯氏印记”。虽然最后“弱水三千,我只取一瓢饮”,而这“一瓢”的筛取折射的却是深厚的学养。

    冯老师常说,“写作是最好的学习”,这也成为后记的题目,可见他是这一观点笃实的奉行者。在这本书中,我们能感受到他的“成长”。写作过程中,他回顾了散落在岁月里的种种尝试和思考,并将之镶嵌到一个不断成型和成熟的理论框架中,理论为教学变革行为提供方向,而数量众多的具体行为也成为搭建理论模型不可或缺的材料。冯老师提倡课堂问题要从“碎片”转向“框架”,其实,教育研究同样如此。

    书中提及的“教育实验”,我大多有所目睹或耳闻。冯老师用十几年的时间置身一线,以科学的教育理念引领教师开展教学实践,也帮助教师从实践中将属于自己的教育理念加以提纯。这些理论是在坚实的土壤中生长出来的,带着田野的气息。事实上,这本基于课例研析而写就的专著,更像一本田野劳作与调查笔记,它从微观中来,又带着宏阔的理论视野。冯老师自言其为一本“中观教学论”。那么,我们可否将之视为桥梁,将宏观与微观、理论与实践、专家与教师、教与学、学与用紧密连接呢?巧合的是,冯老师第一本专著取题为《走在研究的引桥上》,这当然是他的自谦,不过现在看来,倒也不失为一种对自我学术定位的预示,他就是一座引桥,多少一线教师经由这座引桥而抵达美的彼岸。


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